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王寿斌:关注“教学诊改”之一至四篇

作者: 来源: 发布时间:2020年03月31日 点击数:84 字号:【

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王寿斌:关注“教学诊改”①:“望闻问切”,通俗化解读“教学诊改”

王寿斌:关注“教学诊改”②:“由表及里”,对“教学诊改”进行“诊改”

王寿斌:关注“教学诊改”③:“教学诊改”如何消除传统“评估”痕迹

王寿斌:关注“教学诊改”④:“诊改”质量源于基础办学数据真实

王寿斌:关注“教学诊改”①:“望闻问切”,通俗化解读“教学诊改”

自教育部2015年6月发布《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》、2016年4月颁布《关于做好中等职业学校教学诊断与改进工作的通知》以来,各地“诊改”推进工作如火如荼、有声有色,相关领导和专家辗转各地,相继在常州、杭州、天津、淄博等地举办教学工作“诊改”国家级专家、省级专家、骨干院校长培训班,状态数据采集与管理平台使用骨干培训班,以及各种“诊改”方案研讨、现场指导,取得较好成效。

众所周知,“诊改”是“评估”工作的转型与创新,此番“诊改”工作面广量大,既牵涉顶层设计,又依赖基层扎根,推进工作难度越来越大,很容易陷入“走过场”和“打折扣”的误区。笔者试图从“望闻问切”的角度,尽可能通俗化地诠释“教学诊改”工作四大关键问题,让复杂问题变得浅显易懂,容易理解接受,便于开展工作。

为什么要推进“诊改”?

“教学诊断与改进”对于广大基层学校领导和教师来说非常陌生,对于很多专家学者来说也是新生事物。大家共同推进此项工作,实际上是“摸着石头过河”,边摸索、边总结、边改进。

很多人对为什么要推进“诊改”感到疑惑,其实,用一个通俗的比喻就能答疑解惑。如今,人们对体检已经非常了解和接受,不仅自觉自愿,而且还形成惯例,很多人甚至把有没有体检制度当作判断单位“好坏”的标准之一。而在此之前,人们只习惯于在找工作和考学校时才被迫参加“选择性”和“判断性”体检,很少自己定期去医院做常规检查。如果将个人体检与学校检查相类比,这里的被动体检就相当于以往教育主管部门组织的“评估”,而主动体检则相当于正在推进的“诊改”。

很显然,被动体检只是了解结果,判断一个人当前是否健康,并不利于早发现、早治疗,不能起到“治病”作用,因而对于“病入膏肓”和“癌症晚期”来说,是制度设计的遗憾。而主动定期体检则能及时发现、及早治疗,防患于未然。不难理解,“评估”只能按既定标准筛选和评定学校(或项目)的等级,而“诊改”才能从根本上帮助学校及时发现办学中存在的不足,通过过程控制和持续改进,来保持其健康良性地发展。

“诊改”该由谁来推动?

关于“诊改”,很多学校和市县教育主管部门的领导都存在“由谁来推动”的疑惑。多年以来,人们习惯了迎接上级“评估”,习惯于等着“红头文件”和一层一级地开会落实。学校依赖上级教育主管部门自上而下的督促,而省市县各级教育主管部门也总是习惯性地认为自己有层层“推进”的职责。基于这一“共识”,基层学校对于“诊改”普遍缺乏主动性,上级部门也习惯于居高临下“一言堂”。

好比个人体检,如果自己没有定期体检的习惯,总是依赖“升学体检”“找工作体检”,总想着由别人逼着去体检,显然无法及时了解自己的身体状况并采取相应的补救措施。教学“诊改”也是如此,只有学校自己养成主动自觉、定期“体检”的习惯,注重“平时保健”和“综合保养”,才能真正保证办学的长期健康发展。

值得一提的是,此次“诊改”尚未完全摆脱“上级”督查,主要是因为目前各地学校尚无自觉“体检”习惯,暂时必须依赖“自上而下”的推进,现在的“督查”是为了以后的逐步放手不查。

学校能否应付“诊改”?

毋庸讳言,以往各类“评估”对基层学校来说是苦不堪言的负担,开会、“做材料”、搞“彩排”,大家累得够呛。如今又要推进“诊改”,人们自然而然地会想到一起作假、共同应付、尽快“了事”。这种思想如果带到“诊改”工作当中,显然无法实现“诊改”设计的初衷,而且还会回避问题、掩盖不足,让问题越积越多,最终不可救药。

好比个人体检,好不容易才从“被迫检查”转向“自觉体检”,如果不是真心去做检查,明明是“空腹抽血”,自己却吃了早饭才去检查,这样的检查不仅毫无意义,反而会因体检不准确而影响医生做判断,最终受害的还是作假者自己。教学“诊改”也必须依赖于学校真实的现状,离开数据真实,无异于无本之木。所以,任何一所学校对待“诊改”,都必须依实做好人才培养数据的采集工作,切不可想着依靠作假蒙混“过关”。

“诊改”要达什么“标”?

仍然是受以往“评估”思维的影响,一说起“诊改”,很多人都会不由自主地想到“达标”,关心一级、二级、三级“指标”,并想方设法谋求“通过”。

如何纠正这一认识偏颇,我们仍然以“体检”来打比方。以高考体检为例,在各项“指标”中,一般对影响学生在高等学校学习的心、肝、肺、肾等重要器官的疾病从严,传染病从严,神经、精神系统疾病从严,而对一般性疾病则宽松要求。显然,定这种“指标”是为了评价筛选,而“诊改”的目的却不在于“筛选”,而在于纠偏、在于指导。

对于每所学校来说,根据自设的办学目标不同,各自的“指标”可以不一样,更加强调有利于认清自我、发展自我、完善自我。犹如每个人给自己设定的体质标准,举重、体操、游泳、射击等不同项目运动员之间的“指标”要求,既有共性标准,更有个性条件。

王寿斌:关注“教学诊改”②:“由表及里”,对“教学诊改”进行“诊改”

全力推进“教学诊改”是当前职教战线的中心工作。国家层面的试点首先确定中职27所、高职27所试点院校,随后各省份也相继遴选出省级试点院校;国家颁布“诊改”相关政策文件,各省份也陆续出台自己的指导方案、成立相应的组织机构。毫无疑问,这些推进工作最终都要由基层学校来落实。那么,就当前各级试点院校的“诊改”推进情况来看,在取得丰厚成绩的同时,已经暴露出哪些普遍性的问题需要纠正?不妨由表及里地对当前正在进行的“教学诊断与改进”工作来一次“诊改”。

其一,“一把手”不够重视,担心“诊改”就是“找问题”,存在着不想“自我否定”的顾虑。

很多专家在宣讲时都反复强调“诊改”是“一把手工程”,“诊改”工作的推进力度与学校“一把手”的态度密切相关。然而,对于很多“一把手”来说,却存在着不想“自我否定”的顾虑,尤其是对于那些辛苦工作了多年,把大好青春都奉献于职教、维系于一校,即将退休的老校长来说,他们普遍担心“诊改”就是“找问题”,而“找问题”便意味着否定其多年呕心沥血的付出,直至影响其“荣退”。基于这种认识和担心,他们中的不少人要么对“诊改”工作不闻不问、要么阳奉阴违,极少数心理障碍较大者还会想方设法阻扰,直接影响“诊改”工作的有效开展。

其实,“诊改”并不意味着自我否定,而旨在通过“诊断”知道哪里存在问题,再通过专家指导、政府引导进行适时的调整纠正,以使学校实现健康发展、良性循环。正如人到中年,许多人都处于“亚健康”状态,诸多疾病都与平时的生活方式和健康理念有关,通过定期体检,可以觉察病灶、发现苗头,进而及时调理、恢复健康。如果因为害怕别人(包括自己)知道自己的身体状况而拒绝“体检”,导致病情延误,错失最佳治疗时机,最终受害的还是自己。

其二,“诊改”方案贪大求全,洋洋洒洒包罗万象,形式远大于内容。

近段时间,笔者聆听过一些试点院校在“诊改”推进大会上所交流的经验,院校之间存在着很大程度的格式和内容雷同现象,可以概括为“三多三少”,即领导小组多、各类规划多、空话套话多,部门之间的协调少、可操作的措施少、指向持续改进的内容少。这些表象的背后,往往是学校“诊改”工作缺乏统筹规划和顶层设计,而根子则在于学校领导对“诊改”工作缺乏正确的认识。

比如“诊改”方案的“大全空”问题,表面上看似乎是有人“不会做材料”,但实质上却是学校领导把“诊改”工作当做项目“评估”在应付。再比如,某校在“诊改”中除制定学校的“十三五”规划外,还分别由教务处、师资处、学生处、科研处等部门编写了许多“子规划”,以体现“诊改”目标的精准性,但仔细比较之后会发现,这些“子规划”不仅与学校的“母规划”对不上号,就连“子规划”之间也不能够相互映衬佐证。显而易见,学校只是简单地向相关职能部门下达了“编写规划”的任务,却并未事先做好科学的顶层设计,这样的“文件”再多、材料再丰富,也只是形式主义,很难起到推进“诊改”和提高“诊改”效能的作用。

其三,“诊改”的指标类似“体检套餐”,计划改进的目标不够“聚焦”。

为了帮助和引导基层学校逐步学会自我诊断,主动建立常态化的自主保证人才培养质量机制,教育部颁布的诊断与改进“指导方案”列出6个诊断项目、16个诊断要素和99个诊断点。显然,这些项目、要素和诊断点有些类似于传统“评估”中的“三级指标”体系,这就很容易让人联想到如何去“达标”“过关”。正因为有了这种思想,许多学校就不可避免地把“心思”用在了增加“指标”上,以体现其认真、细致、完美。比如,某省根据该省近几年集中开展选择性课改、现代学徒制等实际情况,将“诊断点”由国家的99个增加到113个,这尚算是一种实事求是、与时俱进的创新,而有些试点学校受此影响,将“诊断点”进一步增加到118个,则难免有牵强附会、投机取巧、投其所好之嫌,不值得提倡。

其实,国家明知“诊改”不同于“评估”,却仍按传统“套路”推出这些“项目、要素和诊断点”,完全是因为目前大家都不知道如何去“诊改”,旨在解决“无从下手”的问题,完全符合循序渐进的原则。眼下的“给”指标,是为了今后最终“不给”,实现“无为而治”。所以,作为基层尝试“诊改”的学校,完全不必追求“豪华套餐”,而更应重视“个性化”的定制套餐,以将“诊改”目标更进一步地聚焦到本校的特定需求上来。

综上所述,要想有效推进“诊改”工作,统一思想提高认识是当务之急,也是必由之路。可以想见,一则只要求教学校长和教务主任参加“诊改”培训的会议通知,能够对与会者产生多大的误导;一所沾沾自喜于对口高考升学率不断刷新、“逐年攀升”的“诊改”试点学校的经验分享,该当如何回应听会者对于“办学方向”和“办学定位”的质疑。常言道,目标找对了,就不用再担心路途遥远。同样,目标如果找错了,即使“试点”再多,推进力度再大,或许只会有南辕北辙一种结果。眼下的“教学诊改”工作,当以此为镜鉴,边推进边“自诊”。

王寿斌:关注“教学诊改”③:“教学诊改”如何消除传统“评估”痕迹

职业院校的“教学诊改”工作,眼下正在全国18个省份的27所中职和27所高职院校进行试点,成为与前几年中高职院校“国示范”评估齐名的热点事件。2016年6月,全国职业院校教学工作诊断与改进制度建设省级专家委员会业务培训班、院校长(书记)培训班在江苏省常州工程职业技术学院举行,来自全国各地教育行政部门、职业院校、企业和团体的2234名代表参会,规模之大、规格之高堪称空前。短短19天内,培训班开班28期,如此密集培训、高强度推进、大面积覆盖,很容易让人联想起“国示范”评估。

对此,全国职业院校教学工作“诊改”专家委员会主任杨应崧教授曾专门撰文,从工作目标、运作动力、标准设置、组织主体、教育行政部门角色、指标体系、运行形态、操作方法等8个方面阐述了“诊改”与管办评分离背景下传统“评估”的区别,并多次在各种培训会上特别强调,教学“诊改”不等于传统“评估”。

然而,站在省、市教育主管部门和基层职业院校的角度,“诊改”如何才能不被当作“评估”来推进,又如何才能不被当作“评估”来迎接和应付?笔者认为,可以从以下几个方面进行系统架构。

在思想认识上消除传统“评估”的被动应付思维

不管是综合评估还是专项评估,也不管是终极验收还是阶段评估,我们对于“评估”都不陌生。在传统的评估环境中,“迎评”遵循的是一种被动应付的思维模式,教育主管部门出具评估标准,学校对照评估细则准备材料,专家组核查“材料”、察看现场、打分、反馈,最后评出一个结论性质的等第。显然,在所有的操作过程中,学校始终都是处于被动接受、疲于应付的地位。

然而,此次“诊改”不同于传统的“评估”,在“诊改”过程中,学校不是被“评估”“打分”的对象,专家组也不是掌握生杀大权的裁判,而是为学校提供“体检”服务的医生,他们专门研究且非常熟悉影响学校健康运行的各项指标(即诊断点),并根据学校的各项指标现状,对学校的持续发展提出合理化意见。因此,在“诊改”工作中,学校的任务不是为了被动地“应付”专家,而是主动地配合专家,探病源、求药方,最终形成良性循环。

在组织架构上消除传统“评估”的选人用人思路

说到“评估”,许多人都忍不住会心一笑。毋庸讳言,但凡“评估”都免不了要“做材料”、整台账,因而在所有接受过评估的学校,一定都有一套会写材料、会整台账、擅长接待的专门班子,都曾成立过迎评办公室,而“迎评办”的负责人则是通晓校情、能够对学校各种资源进行通畅调遣的权威人士。为了取得“评估”胜利,学校领导往往在选人用人上特别重视,轻则给予加班津贴,重则提供职务上升空间,以“引导”其全力以赴。在传统的“评估”氛围下,能否“通过”评估,很大程度上取决于这些“关键少数”,而与普通师生相关不大,因而校长重视“选人”便在情理之中。

然而,眼下的“诊改”更看重如何去“诊断”学校目前的运行状态,更看重如何去科学地改进、调整和提高。相比之下,以前的传统“评估”堪称是一种“投机活儿”,而现在的“诊改”则是一种“技术活儿”,而且这些“技术活儿”还需要由学校自主来完成,因而学校在选人用人上必将更加注重选拔那些善于思考、责任心强、精通教育规律、熟悉数据采集与分析的实干分子,而以往的临时机构“迎评办”也将被常设机构“诊改办”所替代,成为学校科研型、学术型骨干教师的成长摇篮。

在流程设计上消除传统“评估”的依葫芦画瓢思路

反思总结以往的各种“评估”,“迎评”流程其实非常简单。就被评估的学校而言,首先是由学校领导外出开会领“任务”、摸“情况”,然后回校召开动员大会,强调通过评估何等重要,许诺通过了评估有何“说法”。接下来便是成立各种领导小组和工作组,分头准备迎接专家组。在这种氛围下,“迎评”其实已被当作“项目”,限期完成,“功成即止”。

然而,“诊改”是一份越做越精的工作、有始无终的循环,是职业院校根据自身办学理念、办学定位和人才培养目标,聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素,查找不足与完善提高的工作过程,是为了引导和帮助职业院校发挥教育质量保证主体作用,自主开展多层面多维度的诊断与改进工作,逐步建成“覆盖全员、贯穿全程、纵横衔接、网络互动”的常态化教学工作诊断与改进制度体系。

因此,在“诊改”工作的流程设计上,不应注重投专家组所好、讨好专家,而应强调学校的个性化处理和创新型规划。除常规的大会动员统一认识之外,专门研讨如何进行科学的人才培养数据采集,专门探究99个“诊改点”之间的联系,探讨不同的数据状态的成因,及其对整个人才培养工作的影响,教会大家都能看懂人才培养数据,通过数据诊断病情、查找病因,最终对症施治。按照这样的流程工作,“诊改”定然不会跑偏,学校发展必将越来越步入良性循环。

王寿斌:关注“教学诊改”④:“诊改”质量源于基础办学数据真实

眼下,职业院校“教学诊改”工作正在全国各地如火如荼地开展。从各地调研的情况看,结合培训班中各地学员的互动提问,可以发现,职业院校的人才培养状态数据采集工作是做好“诊改”的关键环节,其中基础数据的真实性,是“诊改”成败的决定性因素。离开数据真实,“诊改”工作就无法保证质量。然而,现实中,基础办学数据不真实现象处处可见,既有主观主动作假,又有客观被动出现,概括来讲,主要体现在以下四个方面。

一是各部门之间工作协调不到位,产生了“伪数据”。

人才培养状态数据的采集牵涉全校各个部门,基于教职工“人头”来整合数据的平台设计,又要求所有教职员工都能非常重视采集工作,部门之间相互配合,教职员工之间相互交流与帮助。然而,在现实操作中,各部门、各单位之间互不通气、各自为政的现象屡见不鲜,因工作缺乏协调而产生“伪数据”也就不可避免,直接影响到“诊改”的准确性和有效性。令人担忧的是,这些“伪数据”的产生不是因为教职员工思想不重视、态度不端正,而在于缺乏协调,因而它不仅具有隐蔽性,而且也难以追究具体人的责任,这就要求学校层面高度重视,做好部门之间的协调工作。

二是对“诊改”工作认识不到位,人为编造“假数据”。

平心而论,造假人人憎恨,尤其是花费了大家大量时间精力却在做“无用功”时,更会激起众怒。然而,许多人却未必了解造假的根源,总习惯于抱怨“上级领导”“有关部门”在搞形式主义、是造假的源头。其实,平时工作中的许多“造假”,却是因为执行者对工作要求存在理解上的偏差。以职业院校的“教学诊改”为例,如果学校领导不能充分认识“诊改”本质,不理解“诊改”目的,错误地将其与传统的“评估”等同起来,片面追求“过关”,就很容易出现“指挥造假”现象,人为编造“假数据”,这种做法显然是既坑人又误事,该当禁绝 。

三是贪图“省事”雇请第三方公司,刻意制造“漂亮数据”。

“诊改”工作认识不足的根源可能大体相似,但由认识不足而衍生出来的“后遗症”却千差万别。对“诊改”工作认识不到位可以造成人为编造“假数据”,还有一种更为普遍的做法则是“任务式应付”,把旨在通过全面“诊改”来引导学校良性发展、健康发展的“诊改”工作,错误地看成是“上级部门”给学校交办的任务,从而想方设法地去完成“任务”。一些学校不惜重金购买第三方公司的专业服务,刻意制造“漂亮数据”,就是贪图“省事”的典型表现。针对此类现象,需要有关部门或专家对于基层学校“诊改”工作的评价,要跳出传统评估“以优秀标准通过”的思维,不比“投入”比思路,不求“漂亮”、不求“速决”,而应将“是否符合本校校情”“是否有利于本校改进发展”作为标准,引导学校正确看待和对待“诊改”工作。

四是技术不过关、业务不熟练,数据采集指挥失误,统计出“错误数据”。

人才培养状态数据采集工作非常复杂,具有一定的技术含量。高职院校人才培养状态数据采集工作试行了8年,总算积累了一些经验,数据采集工作的总体质量相对高一点。而中职学校的人才培养状态数据采集工作则从2016年起才在少数试点校开始尝试,绝大部分学校都未曾涉及,需要有一个学习的过程。所有人员都是首次接触,错综复杂的采集平台内部架构,以及数以百计的条目辨析和名词界定,如果指挥失误就难免出错,搞出许多“错误数据”,迫切需要加强指导。同时,数据采集工作需要动用全校资源,不应完全由教务处负责,而应当由学校校长办公室“扎口”,信息技术处给予技术支持,在全校范围内进行统筹协调。现实中,有些学校还会遇到教务处或校办负责人协调能力相对较弱的问题,从保障“诊改”质量的角度出发,学校可以具体情况具体分析,安排其他部门的相关同志担当重任,不能教条主义,而应全校一盘棋。

综上所述,要想保证“诊改”精准有效,必须首先保证学校的基础办学数据准确真实。这不仅需要学校领导提高认识,杜绝造假,认真对待人才培养状态数据的采集工作,而且更需要对相关人员加强业务指导,同时强化部门之间的协调,以尽量减少直至杜绝因业务不熟、技术不硬、协调不好而产生虚假数据,这是切实做好“诊改”工作的前提和基础。

作者:王寿斌,系浙江永嘉学院教授、副院长

来源:《中国教育报》,文章发表于2017年

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